Знакомство с орфографическими правилами

| | 0 Comment

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.

При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом — довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила:

а) Где пишется разделительный -ъ?

б) После каких приставок?

в) Перед каким корнем?

Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации,

так как имеющихся знаний у них недостаточно. Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: «Перед какими корнями пишется разделительный ъ?»— материала недостаточно. Поэтому предлагается еще одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учить образовать новые слова с помощью приставок об-, с-. (Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: а, е, ё.)

pedlib.ru

Знакомство с орфографическими правилами

§25. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В V-VII КЛАССАХ

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова: а) с орфограммами, выбор которых регулируется орфографическими правилами; б) с непроверяемыми орфограммами. Для работы над ними сложились разные методики в связи с тем, что первая из них имеет дело с множеством слов, определяемых одним правилом, а вторая — с отдельными словами.

Работа над орфограммами, регулируемыми правилами

В этой работе выделяются два последовательных этапа: ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом и формирование орфографических умений.

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов: из восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила.

Восприятие учащимися новой орфограммы происходит в заранее написанных на доске одном слове (если орфограмма безвариантная) или двух-трех словах (если орфограмма вариантная). При этом орфограмма подчеркивается и обозначается часть слова, в которой она находится, или обозначаются части слов, между которыми она находится, напрмер:

Для ознакомления учащихся с условиями выбора орфограммы используются как эвристические методы (беседа и самостоятельный анализ на основе анализа материала для наблюдения), так и дедуктивные (сообщение учителя и самостоятельный анализ учащимся лингвистического текста).

Выбор методов разъяснения сути орфограммы определяется рядом условий: степенью знакомства детей с опорными знаниями о языке, наличием вариантов в орфограмме, четкостью их противопоставления друг другу. При наличии вариантов в орфограмме и их четком противопоставлении целесообразно использовать эвристические методы обучения, при их отсутствии — дедуктивные. На этом же этапе учитель сообщает о том, что одно из условий выбора орфограммы является ее опознавательным признаком.

Завершается работа формулированием нового орфографического правила, которое производится либо самим учителем, либо создается учащимися. В обоих случаях предварительно выясняется, что должно войти в формулировку правила — выявленные условия выбора. Целесообразно также указать возможную их последовательность в орфографическом правиле: на первое место лучше ставить часть слова, в которой орфограмма находится; остальные условия могут перечисляться в любом порядке. Затем составленное орфографическое правило сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены, удачна ли последовательность перечислений условий выбора в правиле, из скольких частей состоит новое орфографическое правило.

Далее анализируется образец графического обозначения условий выбора изучаемой орфограммы: выясняется, как обозначена сама орфограмма (подчеркнута одной чертой) и условия выбора. Графическое обозначение условий выбора орфограммы выполняет две функции: во-первых, является средством формирования умения писать слова с новой орфограммой, во-вторых, способом краткого объяснения допущенных орфографических ошибок.

С целью запоминания и воспроизведения нового орфографического правила учащимся предлагается по учебнику прочитать его два-три раза. Воспроизводится оно всеми учащимися один-два раза про себя и двумя-тремя — вслух. Только так можно создать условия для применения нового орфографического правила на практике.

Обучение школьников умению применять правила на практике формируется на основе подражания образцу, который школьники либо получают в учебнике, либо его дает учитель. Для показа образца применения правила на практике учитель на доске записывает несколько слов (или проецирует их на экран с помощью кодо-скопа), например: суч..к, овраж..к, крюч..к, замоч..к (если изучалась орфограмма «Гласные после шипящих в суффиксах существительных»). Прежде всего учитель обращает внимание на шипящие в этих словах (подчеркивает их двумя черточками). Это опознавательный признак данной орфограммы. После них гласные — орфограммы. Они находятся в суффиксе существительных. В первом слове ударение падает на гласную в суффиксе, значит, в слове сучок надо писать букву о:

По данному образцу учащиеся самостоятельно применяют новое орфографическое правило к остальным словам.

Методы формирования умения писать слова с изученными орфограммами. Существенное значение в работе по формированию орфографических умений имеет

дидактический словарно-орфографический материал. К нему предъявляются следующие требования: в нем должны быть представлены все варианты, если изучается вариантная орфограмма; все трудные случаи в применении изучаемого правила. При этом надо иметь в виду пропорциональность их представления в текстах упражнений, используемых учителем.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям относятся списывание и диктанты (крометворческого и свободного).

Списывание как специальное орфографическое упражнение опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль в формировании правописного умения играет естественное проговаривание во внутренней речи, т.е. речевые кинестезии, производимые учеником в момент письма. Учитывая последнее, необходимо ориентировать учащихся на обязательное послоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучит их к самоконтролю.

Списывание существует в двух формах: с пропуском орфограмм (в этом случае оно называется осложненным ) и без пропуска орфограмм (списывание текста без пропусков называется неосложненным ). Неосложненное списывание используется для обучения детей, во-первых, умению находить орфограммы, во-вторых, графическому обозначению условий выбора правильных написаний. Осложненное списывание учит школьников выбору орфограммы из ряда возможных написаний, которые по отношению к ней являются ошибочными. При решении орфографической задачи учащийся осуществляет ряд мыслительных действий, связанных с поиском места пропущенной орфограммы (в морфеме или между морфемами) и остальных условий выбора. При осложненном списывании учащиеся прежде всего указывают морфему, в которой пропущена буквенная орфограмма, или две соседние морфемы, если пропущена небуквенная орфограмма. Далее учащиеся вспоминают остальные условия выбора и решают, какая орфограмма была пропущена, во время списывания вставляют ее.

Осложненному списыванию предшествует либо зрительная, либо словесная, либо зрительно-словесная подготовка учащихся. Зрительная подготовка состоит в восприятии отдельных слов, правописание которых затрудняет учащихся. Они записываются на классной доске или проецируются с помощью кодоскопа на экране; в них графически обозначаются условия выбора изучаемых орфограмм. Далее учащиеся списывают

текст упражнения, вставляя пропущенные орфограммы. Словесная подготовка заключается в (предварительном, до записи) обосновании выбора орфограмм на месте пропусков. Зрительно-словесная подготовка сочетает в себе элементы обоих видов подготовки.

Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная, и моторная память. В процессе восприятия диктуемого пишущий, прежде чем записать услышанное, мысленно определяет фонемный состав слов, который запоминает и воспроизводит на письме в виде букв. Если школьник приучен к этой деятельности, то он, как правило, должен достаточно грамотно писать.

Из пяти видов обучающих диктантов специально орфографическими являются диктант без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант 1 .

Обучающие диктанты имеют две формы подготовки учащихся: зрительную и словесную.

Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либо всего текста предстоящего диктанта, либо отдельных слов из него, правописание которых может затруднить учащихся. Отдельные слова записываются на классной доске, а во время диктовки стираются с нее. Для диктантов со зрительной подготовкой в учебниках предусмотрены специальные упражнения. В качестве диктантов со зрительной подготовкой можно использовать и другие упражнения учебника. Материал для зрительной подготовки к диктантам можно предъявлять учащимся с помощью кодоскопа.

Словесная подготовка — это обоснование выбора орфограмм на основе применения орфографических правил. Она бывает до записи диктуемого (в этом случает говорят о предупредительном диктанте), во время записи (в этом случае говорят о комментированном диктанте). При использовании предупредительного диктанта объясняемые слова с новым видом орфограммы или с трудной, ранее пройденной орфограммой полезно записать на доске и в тетрадях учащихся.

Применяя комментированный диктант, целесообразно предупредить ошибки не во всех подряд словах, а лишь в тех, где имеются трудные случаи в применении правил.

С учетом зрительной и словесной подготовки возможны следующие подвиды обучающих диктантов: 1) диктант без изменения

(зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный) — обоснование выбора орфограмм дается после записи; 2) диктант с изменением формы (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный); 3) диктант выборочный (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный).

При написании каждого из видов диктантов можно делать графические обозначения условий выбора орфограмм.

Неспециальные орфографические упражнения. Орфографические умения формируются также при выполнении упражнений, развивающих учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения. К ним относятся творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функции неспециальных упражнений заключаются в обучении школьников применению правил в нестандартных ситуациях. При выполнении перечисленных упражнений внимание учащихся сосредоточено на выполнении неорфографических заданий. Кроме того, дети относительно свободны в выборе словесных средств при передаче содержания исходных текстов и при оформлении самостоятельно подобранного содержания в процессе написания сочинения.

Конструирование заключается в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений (в том числе по опорным словам). При выполнении указанных видов упражнений учащиеся попутно работают над орфограммами.

Подбор слов определенной структуры, например с такой-то приставкой, с таким-то корнем.

Творческий диктант состоит в расширении пишущим диктуемого за счет включения отдельных слов, словосочетаний 1 . Работа по орфографии при написании творческих диктантов происходит в первую очередь над орфограммами во вставляемых словах.

Свободный диктант как вид упражнения по русскому языку заключается в чтении учителем исходного текста по абзацам и в свободном пересказе учащимися диктуемого. Работа по орфографии при написании свободных диктантов непосредственно не связана с изучаемой орфограммой. Она обеспечивает закрепление умения писать слова с ранее усвоенными орфограммами.

Изложение, т.е. пересказ детьми исходных текстов своими словами, в силу этого не может применяться непосредственно для формирования умения пользоваться изучаемым в данный момент орфографическим правилом. Изложения способствуют закреплению

орфографических умений, над которыми ранее велась работа с помощью специальных орфографических упражнений.

Сочинение, т.е. упражнение в самостоятельном создании текста по составленному плану на основе собранных материалов, тоже непосредственно не применяется для формирования конкретного орфографического умения. Наибольший эффект в работе по орфографии сочинения обеспечивают после ознакомления с рядом орфограмм, когда требуется учить детей самостоятельному применению усвоенных орфографических правил.

Выбор орфографических упражнений для конкретного урока. При отборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы: особенности изучаемой орфограммы, этап ее изучения, подготовленность учащихся.

Если на орфографическую тему отводится один урок, следует ограничиться только специальными орфографическими упражнениями — списыванием и диктантом. При наличии времени возможно добавление конструирования, подбора слов, а также творческого диктанта — упражнений, наиболее близких к орфографическим упражнениям. Специфика условий выбора орфограммы определяет последовательность применения орфографических упражнений: начинать ли со списывания или с диктанта. Если на орфографическую тему отводится два и более уроков, на втором (и далее) помимо собственно орфографических упражнений используется одно-два из неспециальных упражнений.

На уроках повторения пройденного целесообразно использовать и специальные, и неспециальные орфографические упражнения.

Организация работы над орфографическими упражнениями. Работа над орфографическими упражнениями складывается из нескольких элементов: постановки цели; выяснения способа выполнения упражнения; показа образца выполнения; выполнения упражнения учащимися; проверки выполнения (включая исправление ошибок).

Цель работы над упражнением — это сообщение детям того умения, которым они должны овладеть. Например, при изучении орфограммы «Не с глаголами» одной из целей является обучение детей отграничению глаголов, которые не употребляются без не. Учитель ставит конкретную цель: «Ребята, сейчас мы будем выписывать глаголы, которые без не не употребляются».Чтобы выяснить прием решения конкретной орфографической задачи, перед учащимися ставится вопрос, например: «Как вы будете отграничивать глаголы, не употребляющиеся без не, от глаголов, употребляющихся без не?» В данном случае школьники будут произносить

глаголы без не. Если остается осмысленное слово, значит, оно без не употребляется. Если же остаток окажется бессмысленным, слово без не не употребляется. Учащиеся на основе этой процедуры делают вывод о том, как писать глаголы с не: слитно или раздельно. Образец применения данного приема дает либо сам учитель, либо кто-то из сильных учащихся. Учитель должен уловить момент, когда следует, поставив учащимся цель работы, предложить им самостоятельно выполнить то или иное упражнение или его часть.

Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами

Для обучения школьников умению писать слова с непроверяемыми орфограммами в методике орфографии имеются следующие методы: послоговое орфографическое проговаривание слова; многократная запись слова; этимологический анализ слова; составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами; подбор однокоренных слов.

Послоговое орфографическое проговаривание слова опирается на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память. Слово с непроверяемой орфограммой орфографически четко проговаривается по слогам учителем (например, ко-ри-дор), затем учащиеся хором произносят это слово несколько раз по слогам.

Многократная запись слова с непроверяемой орфограммой использует возможности моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти. Опыт работы показывает, что целесообразно одно и то же слово писать четыре-пять раз.

Подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой увеличивает количество усваиваемых слов. Это упражнение необходимо, так как многие учащиеся не переносят умение писать данные слова на другие однокоренные. Наиболее целесообразной при этом является запись однокоренных слов столбиком, в котором корни слов располагаются друг над другом.

Составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль играет зрительное восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм, например: воробей, ворона, сорока. Этот факт целесообразно использовать для составления словарных таблиц с той или иной одинаковой орфограммой. Подобные наборы слов составляются из ранее усвоенных слов, а также преподносятся новые для учащихся слова. Таблицы вывешиваются в классе на срок, достаточный для усвоения правописания слов (на две-три недели).

Этимологический анализ слов с непроверяемыми орфограммами для орфографических целей применяется только в том случае, если имеется простая понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.

Работа над словом с непроверяемой орфограммой складывается из ряда последовательных операций. Изучаемое слово записывается на классной доске и в тетрадях учащихся, в нем подчеркивается непроверяемая орфогр_амма, ставится знак ударения, выделяется корень, например: . Учитель при этом ставит перед школьниками задачу запомнить выделенные орфограммы в этих словах, так как они не могут быть проверены правилами. Затем ниже делается запись слова по слогам: са-лат, вок-зал. Следующая операция — орфографическое проговаривание учителем слова по слогам. Далее учащиеся, глядя на послоговую запись изучаемого слова, хором проговаривают его несколько раз (два-три). Затем производится запись этого слова несколько раз (четыре-пять), подбираются однокоренные слова и записываются учащимися. Этимологический анализ слова, если он оказывается возможным, включается после послогового орфографического проговаривания.

Работа по орфографии в V-VII классах при изучении грамматики

Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. Работа по орфографии, следовательно, должна осуществляться и при изучении неорфографических тем — фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса. При изучении неорфографических тем используются следующие формы орфографической работы: попутное повторение, словарно-орфографическая работа. В совокупности они позволяют не только поддерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но и укреплять, совершенствовать их.

Попутное повторение пройденного по орфографии. Повторение должно быть регулярным, организованным в определенной системе. Методика орфографии выявила следующие два направления в работе по повторению изученных орфограмм: работа над изучаемыми орфограммами в данной грамматической теме и работа над изученными в других темах орфограммами с одинаковыми опознавательными признаками. Так, в теме «Имя существительное»

в V классе изучается пять видов орфограмм. Три вида уникальны, т.е. не имеют аналогий: буква е в суффиксе -ен- существительных на -мя; согласные в суффиксе -чик (-щик); гласные в суффиксах -ек (-ик). Два вида орфограмм имеют аналогии среди ранее изученных орфограмм: не с существительными и не с глаголами; гласные о и е после шипящих в суффиксах существительных и гласные о, е и ë в корне слова и в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов. Орфограммы, не имеющие аналогий, повторяются изолированно, сами по себе, а орфограммы, имеющие аналогии среди ранее изученных, повторяются компактной группой.

В процессе попутного повторения используются следующие виды работ: вставка пропущенных орфограмм (с обоснованием или без обоснования их выбора); дополнительные словесные орфографические задания; группировка слов по указываемому орфографическому основанию; составление и заполнение орфографических таблиц. Регулярное выполнение перечисленных видов работ способствует закреплению, поддержанию орфографических умений учащихся на должном уровне.

Словарно-орфографическая работа. Сущность ее заключается в работе над правописанием отдельного слова. Для нее используются слова как с непроверяемыми, так и с проверяемыми орфограммами, но имеющими те или иные трудности.

Для усвоения правописания слов, заключающих в себе орфографические трудности, необходимо пяти-восьмикратное обращение к ним. Слова берутся из проверенных учителем домашних упражнений, из контрольных диктантов, изложений и сочинений. Вводятся отобранные слова в опрос учащихся при проверке домашнего задания, в обучающие упражнения, предлагаются в качестве домашнего задания для запоминания их правописания.

Словарно-орфографическая работа реализуется в следующих формах: заучивание правописания трудных слов, подбор одно-коренных слов, словарно-орфографические диктанты, письмо по памяти.

Заучивание правописания трудных слов происходит на основе микрословников, составляемых в обучающих тетрадях, представляемых в настенных таблицах, имеющихся на полях учебников.

Словарно-орфографические диктанты — эффективное средство формирования и совершенствования правописных умений учащихся. Словники для них составляются учителем на основе затруднений конкретного классного коллектива учащихся, которые они испытывают в данное время при выполнении обучающих упражнений, в процессе написания контрольных диктантов,

изложений и сочинений. Эти словники и соответственно словарные диктанты целесообразно называть «По следам выполненных упражнений» и «По следам контрольных диктантов (изложений, сочинений)». Словарно-орфографические диктанты являются обучающими. Разумеется, через какое-то время (его преподаватель должен уловить в результате наблюдений за детьми, а также регулярных проверок тетрадей) необходимо проводить контрольные словарно-орфографические диктанты.

Повышает орфографическую грамотность школьников подбор ими однокоренных слов к словам с трудными орфограммами. Это упражнение, расширяя количество слов с трудными орфограммами, обеспечивает многократность записи.

bibl.tikva.ru

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В V-VII КЛАССАХ | РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА

Русская литература — богатство России и её народа

02 апреля 2008
Современная приключенческая литература для подростков и юношества на уроках в школе maxim, рейтинг за сегодня — 2

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В V-VII КЛАССАХ

© Л. Г. ЛАРИОНОВА

Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня владения родным языком и прежде всего всеми видами речевой деятельности: осмысленным и точным пониманием чужого высказывания (аудированием, чтением); свободным и правильным выражением собственных мыслей в устной и письменной речи (говорением, письмом) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка.

Опыт показывает, что особую остроту имеет проблема подготовки по орфографии: в центре внимания традиционно оказывается только письмо, причем организованное не на осознанном оперировании правилами орфографии; да и сами правила, несмотря на то, что составляют основу школьного курса орфографии, изучаются вскользь, на уровне заучивания их формулировок. Проблема «правило знаю — применять не умею» по-прежнему существует, свидетельствуя о нарушении одного из основных законов психолингвистики — закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе овладения ими.

Учитывая, что орфографические правила организуют осознанное обучение письму (Е. С. Истрина, М. М. Разумовская, С. И. Львова), актуальным сегодня оказывается высказывание А. М. Пешковского о том, что обучение на основе правил — отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащихся, «надо учить и процессу применения правил к практике»1 .

Однако систематического правилоориентированного, или «правилонаправленного» (термин М. М. Разумовской), подхода к изучению правил орфографии как руководства к формированию навыков правописания в средней школе так и не создано.

Преобладающий сегодня формальный подход ведет к игнорированию «пошаговости» речемыслительных действий в процессе письма при выборе верного написания, а в результате — к отсутствию осознания школьниками содержательной языковой (фонетической, лексической, грамматической, семантической) сущности орфографических правил, необходимого для становления грамотного письма. Между тем от тщательно организованного (а не беглого) изучения орфографических правил, начиная с первоначального знакомства с каждым из них, зависит успешность всей дальнейшей работы по орфографии.

Обучение орфографии дает положительные результаты, если изучение каждого правила организовать как работу над научно-учебным текстом лингвистического содержания, то есть как процесс речевой деятельности во всех ее видах (чтения, аудирования, говорения, письма) в их единстве и взаимосвязи для выявления, систематизации и целенаправленного внедрения в сознание обучающихся того языкового содержания, которое составляет базисную сущность правил.

Такое изучение правил интенсивно способствует целенаправленной отработке у школьников важнейших речевых умений:

— понимать мотивационную цель изучения правила, когда оно читается (или объясняется учителем);

— осознавать содержательную языковую информацию текста, т.е. его линг-

* Основанием для выделения этапов послужило то, что усвоение орфографических правил — это процесс, а не разовое изучение. Слова как со звукобуквенными орфограммами, слитно-дефисно-раздельными написаниями, так и с орфограммой «прописная буква» неоднородны по сложности подведения под правило. Поэтому изучаемые в школе правила могут быть усвоены только поэтапно.

вистическую сущность, путем выделения в каждой части правила ключевых слов, смысловых рядов (словосочетаний и предложений), несущих основную смысловую нагрузку;

— вычленять в правиле не только сущностную (главную), но и второстепенную информацию, понимая ее роль и назначение в данном научно-учебном тексте;

— выражать осознание базисной сущности орфографического правила как в виде его пересказа (полного, сжатого, устного, письменного), так и в виде эквивалентных жанровых замен: плана, схемы, таблицы, алгоритма и др.;

— переформулировать научно-учебную информацию текста-инструкции в другом стиле и жанре, например, в форме лингвистической сказки, рассказа на лингвистическую тему и т.п., сделав в конце необходимые выводы и обобщения, призванные обеспечить формирование прочных навыков орфографически грамотного письма.

Помимо этих речевых умений, процесс изучения орфографического правила предполагает развитие также и других речевых умений: внимательно слушать текст лингвистического содержания; понимать практическую значимость разных видов чтения: ознакомительного, углубленного (аналитического, изучающего, творческого2 ), просмотрового, выборочного, повторного и других; выразительно читать правило вслух; внимательно читать текст во внутренней речи, т.е. про себя.

Чтобы сформировать указанные умения, нужна систематическая и целенаправленная работа — поэтапный анализ исходного научно-учебного текста.

Ознакомительную работу с орфографическим правилом как научно-учебным текстом лингвистического содержания целесообразно проводить на уроке в течение 25 — 30 минут в три этапа: I. Пропедевтический3 . II. Основной. III. Контрольно-обучающий. Каждый этап имеет свои цели и задачи, реализующиеся через различные методы и приемы обучения.

Охарактеризуем названные этапы.

I. Пропедевтический этап.

Его цель — первоначальное знакомство в самом общем виде с содержанием правила.

Эта цель предполагает решение следующих коммуникативных задач:

1) выяснить основную тему правила (о чем в нем говорится);

2) установить цель изучения данного правила (где, когда и для чего будет использована извлеченная из текста научно-учебная информация);

3) выявить общую структуру правила (из скольких частей оно состоит).

Реализация названной цели и поставленных задач достигается: а) в процессе ознакомительного и просмотрового чтения текста, выполняющих на данном этапе ценностно-ориентационную функцию4 , и б) путем поверхностного (т.е. самого общего) анализа содержания орфографического правила по ходу его чтения.

Для активизации внимания учащихся, тренировки их памяти, выработки смысловой догадки, так необходимых для формирования прочных орфографических умений и навыков, последовательно используются следующие методы и приемы обучения:

1. Чтение орфографического правила вслух5 с предварительной постановкой целевого вопроса на выяснение основной темы правила.

Например: «Слушая чтение правила, определите, о чем в нем говорится», или: «Внимательно слушайте правило и в конце чтения ответьте на вопросы: 1) к какому стилю и типу речи относится данный текст? Аргументируйте свой ответ; 2) Какова основная тема этого правила?»6 .

При осмыслении ответов на поставленные вопросы учащимся помогает не только внимательное слушание содержания орфографического правила, но и зрительное обращение к названию параграфа учебника, к названию темы урока, записанному на доске, к примерам, иллюстрирующим правило и также заранее записанным учителем на доске.

2. Повторное чтение орфографического правила, однако уже во внутрен-

ней речи (т.е. чтение про себя) с предварительной постановкой вопроса на определение цели изучения данного правила , например: «При чтении правила подумайте, для чего нам необходимо знать это правило?», или: «Прочитав правило, скажите, является оно нам помощником при письме: «да» — «нет» и почему?», или: «После прочтения правила ответьте на вопрос: нужно ли к нему обращаться в ходе письма, если «да», то когда, если «нет», то почему?».

3. Просмотровое чтение правила с выявлением его общей структуры (из скольких частей состоит) . Используя данный прием, учитель обращается к учащимся с просьбой и одновременно советом: «Возьмите в руки карандаш, еще раз просмотрите глазами правило, выделите графически7 смысловые части: — начало, — конец. После этого поставьте посередине выделенного вами смыслового отрезка высказывания римскую цифру, обозначающую номер смысловой части правила».

А далее идет вопрос-задание: «Из скольких частей, по вашему мнению, состоит данное правило? Обоснуйте свою точку зрения».

Под руководством учителя уточняется количество частей правила и дается ребятам подсказка на будущее: «Поскольку орфографическое правило — это всегда небольшой научный текст, в нем смысловые части обычно соответствуют абзацам».

Информационно-смысловым анализом каждой из частей правила класс займется на следующем этапе работы.

Таким образом, уже на первом, пропедевтическом, этапе учитель с помощью поверхностного анализа содержания текста правила на основе ознакомительного и просмотрового чтения готовит учащихся к вдумчивому (осознанному, аналитическому) изучению содержания орфографического правила как научно-учебного текста.

II. Основной этап.

Цели данного этапа — углубленное проникновение в содержательную языковую сущность орфографического правила и внедрение ее в сознание обучающихся.

Поставленные цели предполагают решение определенных коммуникативных задач:

1) произвести информационно-смысловую обработку каждой структурной части правила, выделив в ней смысловые опоры (ключевые слова и смысловые ряды, несущие основную смысловую нагрузку), а также главную и второстепенную информацию, согласно основной теме текста;

2) выявить содержательную языковую (фонетическую, лексическую, грамматическую или семантическую) сущность данного орфографического правила, т.е. «ядерное» значение, на котором базируется способ орфографического действия при выборе правильного написания, и внедрить это значение в сознание учеников.

Указанные цели и задачи достигаются на основе углубленного (изучающего, аналитического, творческого) чтения, выполняющего на этом этапе функцию реагирования, которая заключается именно в осмыслении содержательной сущности информации (в нашем случае — лингвистической информации, необходимой для формирования орфографических умений и навыков).

На этом этапе важна модель восприятия той информации, которую передает орфографическое правило. Поэтому используются следующие методы и приемы обучения.

1. Медленное чтение про себя каждой структурной части орфографического правила с графическим выделением (карандашом) ключевых слов (в форме овала).

Этот простой, на первый взгляд, прием является первым шагом на пути осознанного постижения языковой сущности орфографического правила.

Чтение как понимание — одно из основных требований в работе с орфографическим правилом на этапе первоначального знакомства с ним. Именно вдумчивое чтение (чтение как мыслительный процесс) закладывает основы функциональной грамотности учащихся.

На данном этапе немаловажна роль обучения чтению правил. Оно должно строиться как обучение решению речемыслительных задач, направленных на осознание и понимание лингвистических основ правила, заключенных, прежде всего, в ключевых словах.

На приеме выделения опорных (ключевых) слов текста основывается дифференциальный алгоритм чтения8 . Блоки данного алгоритма в целом таковы: 1) выделение ключевых слов; 2) определение смысловых рядов; 3) выявление доминанты (основной мысли).

Учитель поясняет, что иногда абзац как структурная часть текста может вообще не иметь ключевых слов, однако это бывает крайне редко. В большинстве случаев все абзацы правила содержат ключевые слова, но в любом случае понимание каждого абзаца — одно из звеньев в цепочке осознания основного смысла всего текста.

2. Повторное медленное чтение про себя каждой структурной части орфографического правила с построением смысловых рядов.

Смысловые ряды (ключевые слова плюс слова, расширяющие их смысл) учащимся рекомендуется записывать на отдельном листочке бумаги.

3. Чтение вслух ключевых слов и смысловых рядов, на основе которых выявляется основное значение всего текста, его доминанта. Опираясь на ключевые слова и смысловые ряды, ребенок дает свою трактовку содержания. Происходит перекодирование сообщения на язык собственных мыслей ученика. В итоге выделяется основной смысл, сущностное значение текста, называемое доминантой.

4. Аргументированное обоснование, что выделенные ключевые слова и смысловые ряды помогают понять содержательную языковую сущность орфографического правила (главную лингвистическую информацию), на которой основывается способ применения правила в процессе письма.

5. Чтение вслух второстепенной информации, содержащейся в правиле, и устное обоснование ее необходимости в данном правиле.

6. Выразительное чтение правила одним из учеников.

Этот прием используется не только для того, чтобы отработать у школьников навыки выразительного чтения научно-учебного текста, но и для того, чтобы они после подробного информационно-смыслового анализа структурных частей правила получили возможность еще раз послушать все его содержание в целом. Таким образом, получается кольцевая композиция информационно-смысловой обработки орфографического правила.

Благодаря данной работе постепенно формируется у учащихся «глобальный образ содержания текста» (термин А. А. Леонтьева).

III. Контрольно-обучающий этап (заключительный).

Его цели — общая оценка фактического понимания содержательной языковой сущности орфографического правила; подготовка учащихся к творческому овладению изученным материалом.

1) выявить фактический уровень понимания учащимися основного лингвистического содержания изученного орфографического правила;

2) сформировать следующие умения: строить и излагать (в устной и письменной форме, полно и сжато) научно-учебный текст лингвистического содержания; переформулировать его сущность в разных стилях и жанрах;

3) выработать понимание того, что именно опора на орфографические правила в ходе письма обеспечит осознанные, а значит — прочные орфографические умения и навыки; а это, в свою очередь, будет способствовать свободному письменному изложению любого высказывания в соответствии с нормами правописания и, естественно, будет свидетельствовать об уровне интеллектуального развития пишущего человека, его коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций.

Поставленные цели и задачи на заключительном этапе реализуются с по-

мощью следующих методов и приемов обучения:

1. Фронтальная беседа с учащимися по содержанию текста.

Данный словесный метод обучения основан на системе вопросов, сформулированных таким образом, чтобы тщательно отработать то языковое содержание орфографического правила, на котором базируется способ его применения в ходе письма.

Вот примерный перечень вопросов для фронтальной беседы, используемый нами в ходе обучения:

1. Какие знания (из области фонетики или лексики, грамматики или семантики) положены в основу содержания изучаемого сегодня на уроке орфографического правила?

2. Каково их назначение?

3. Назовите по порядку действия, которые должны привести нас к выбору верного написания. Начните свой ответ со слов: «Чтобы не ошибиться в написании. надо. «

4. С какими трудностями вы встретились при изучении правила?

5. Какая информация, данная в правиле, осталась для вас непонятой?

Основное требование к ответам заключается в том, чтобы они были аргументированными. Поэтому ученикам разрешается свободно пользоваться текстом правила, а также схемами, таблицами и другим наглядным материалом.

2. Самостоятельная работа учащихся по закреплению содержательной языковой сущности орфографического правила.

Этот метод обучения предполагает использование ряда обучающих приемов (по выбору учителя), способствующих внедрению языковой сущности правил орфографии в сознание обучающихся и развитию их речевых способностей:

— составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного содержания в виде схем, таблиц (пример задания: «Передайте содержание данного орфографического правила в виде таблицы, объяснив, сколько колонок в ней будет и почему»);

— краткое, свернутое изложение (устное или письменное) содержания правила без потери существенного смысла;

— подробное изложение (письменное или устное) содержания правила с иллюстрацией теоретических положений собственными примерами или примерами из художественной литературы;

— переформулировка правила как научно-учебного текста в другом стиле и жанре (например, в форме лингвистической сказки);

— составление матрицы идей — сравнительных характеристик омонимичных языковых явлений.

По результатам проведенного информационно-смыслового анализа орфографического правила как научно-учебного текста, в конце урока формулируются выводы и обобщения.

При выборе методов и приемов изучения орфографического правила мы учитываем особенности учебно-познавательной деятельности школьников подросткового возраста, поэтому первостепенное значение придаем тем методам и приемам, которые способствуют осознанному усвоению учащимися V — VII классов под руководством учителя лингвистической сущности каждого орфографического правила, овладению алгоритмом умственных действий при выборе правильного написания слов (или их значимых частей).

Таким образом, при изучении орфографического правила учитываются данные теоретических исследований психологов и педагогов (А. А. Леонтьева, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др.), что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности.

Тщательно организованная поэтапная работа с орфографическим правилом на уроке кардинально меняет сам

подход к изучению орфографии в современной школе: объектом особого внимания становится не только (и не столько) орфограмма, а именно орфографическое правило как вид научного текста, информационно-смысловая обработка которого способствует становлению прочных орфографических навыков, формируемых на сознательной основе путем свободного применения правил в ходе письма. При этом в структуре орфографической деятельности появляется важный мыслительный компонент, связанный с сознательным выбором, анализом и применением нужного правила орфографии.

В связи с этим, на наш взгляд, следует уточнить цели обучения орфографии в V -VII классах средней общеобразовательной школы. Мы определяем их следующим образом:

— обеспечить освоение ключевых понятий современной русской орфографии («разделы орфографии», «принципы орфографии», «орфограмма», ее типы, виды, варианты, «правила орфографии») — теоретической основы прочного и своевременного формирования навыков грамотного письма;

— совершенствовать речемыслительные механизмы в процессе поэтапной информационно-смысловой обработки каждого орфографического правила (как научно-учебного текста), которая необходима для осознанного выбора и применения правила в затруднительных случаях при письме;

— целенаправленно и систематически формировать (от урока к уроку, даже когда тема урока не орфографическая) основные правописные и речевые умения и навыки: видеть и замечать орфограммы в связном недеформированном тексте; воспринимать их на слух; классифицировать орфограммы при подчеркнутом внимании к морфемам; определять фонетические, лексические, грамматические, семантические признаки, от которых зависит выбор правильного написания; соотносить орфограммы с соответствующими правилами; владеть различными видами чтения и пересказа орфографического правила; доказательно (на основе языковой сущности орфографических правил) обосновывать написанное; находить в связных текстах не только орфограммы в словах (или их морфемах), но и изобразительно-выразительные средства языка, выявляя их роль; аргументированно определять тему, идею связного текста, функциональный стиль и тип речи;

— активно совершенствовать орфографически-речевое развитие учащихся в процессе выполнения различных видов упражнений;

— воспитать понимание необходимости знать орфографические правила как нормы литературного языка, обязательные для соблюдения в письменной речи и являющиеся показателем не только лингвистической, но и общей культуры человека;

— формировать орфографическую зоркость, смысловую догадку, языковую интуицию, слуховую и зрительную память;

— формировать потребность в самостоятельном изложении (или создании) письменного высказывания в соответствии с определенным функционально-смысловым и стилевым типом речи и всеми нормами литературного языка.

Разработанная методика поэтапного изучения каждого орфографического правила на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи дает положительные результаты и интенсивно способствует формированию прочных умений и навыков — не только грамматико-орфографических, но и речевых.

1 Пешковский А. М. Избрание труды. — М. 1959. — С. 220.

2 Данные термины в психолингвистической литературе используются как синонимичные.

3 Использование слова «пропедевтический» (греч. propaideuo ‘предварительно обучаю’) для названия начального этапа работы с орфографическим правилом представляется целесообразнее его русского синонима «подготовительный»: «пропедевтический» по своему смысловому значению несколько шире слова «подготовительный». Так, «пропедевтический» трактуется и как подготовительный, и как вводный, и как систематически изложенный в сжатой и элементарной

форме, предполагающей в дальнейшем более глубокое изучение данной в высказывании информации. Однако подготовка к усвоению языковой сущности орфографического правила происходит на каждом из трех указанных ниже этапов (только в разной степени): на первом, пропедевтическом, этапе — подготовка первичного (самого общего) восприятия всего содержания текста; на втором, основном, — подготовка аналитического осмысления (осознания) лингвистической сути орфографического правила; на третьем, контрольно-обучающем, — подготовка умения самостоятельно опираться на правила в ходе письма.

4 См. подробно о функциях чтения как вида речевой деятельности: Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи. — М., 2004. — С. 84.

5 Это так называемое громкое чтение, которое производится учителем или сильным учеником с целью ознакомления с общим содержанием правила.

6 Учитель, исходя из своего опыта, тех условий, в которых он работает, сам определяет вариант предлагаемого вопроса в каждом классе.

7 Графические обозначения записываются учителем на доске. Поясняется, что слова «начало», «конец» писать в тексте не следует, так как эти слова записаны лишь для разъяснения соответствующих графических значков.

8 См. более подробно: Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник. — М., 2003. — С. 59.

Готовая ссылка для списка литературы

Л. Г. ЛАРИОНОВА, ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В V-VII КЛАССАХ // Москва: Портал «О литературе», LITERARY.RU. Дата обновления: 02 апреля 2008. URL: http://literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1207130855&archive=1207225892 (дата обращения: 22.07.2018).

По ГОСТу РФ (ГОСТ 7.0.5—2008, «Библиографическая ссылка»):

literary.ru

Это интересно:

  • Штраф за парковку на проезжей части Актуальные штрафы за неправильную парковку во дворе. Правила парковки, можно ли избежать штрафов? С каждым годом движение в мегаполисах становилось более интенсивным, ведь число машин неуклонно растет. Приобретая новый автомобиль, многие даже не задумываются о том, где […]
  • Право на объект оценки по наследству Оценка объектов авторского права для целей вступления в права наследства Оценка объектов авторского права от 12 000 руб! Акция проходит до конца текущего месяца . Подробности у менеджера.Звоните: +7 (495) 54-54-857 Оценка объектов авторского права для целей вступления […]
  • Прием заявления на рвп Подача заявления и получение разрешения на временное проживание в РФ Подача заявления на РВП осуществляется каждым членом семьи отдельно. Подать заявление можно как на территории РФ, так и в редких случаях, через консульство или дипломатическое представительство РФ в […]
  • Золоте правило солоу Тема 12. ЭКОНОМИЧЕСКИЙ РОСТ И РАЗВИТИЕ 3. Неоклассическая модель Солоу Существуют базовые достаточно простые модели, объясняющие суть и возможность применения макроэкономических производственных функций. Помимо той или иной комбинации факторов производства гибкость […]
  • 73 статья уголовного кодекса Статья 73 УК РФ. Условное осуждение 1. Если, назначив исправительные работы, ограничение по военной службе, содержание в дисциплинарной воинской части или лишение свободы на срок до восьми лет, суд придет к выводу о возможности исправления осужденного без реального […]
  • Госпошлина на автомобиль при смене владельца Размеры госпошлины за переоформление автомобиля Приобретая автомобиль автовладелец в 10-дневный срок должен пройти процедуру осмотра транспортного средства на состояние в угоне либо под залогом или кредитом в банковском учреждении. Сотрудники ГИБДД сверяют номерные знаки […]
  • Статья 178 часть 2 уголовного кодекса рк Статья 178 часть 2 уголовного кодекса рк попадает ли статья 259 ч.2 п.1 ук рк под амнистию? Вы наверно, ошиблись со статьей? Может это ст 159 "Мошенничество", читайте лучше УК РФ часть 2 ст.159. Осужден на 3 года условно по ч. 2. ст. 178 УК РК, студент 2 курса КазНУ им […]
  • Законы фк 329-ФЗ “О физической культуре и спорте в Российской Федерации” Закон о физкультуре и спорте в РФ под номером 329 ФЗ регламентирует основные принципы законодательства в соответствующем разделе. Положения документа определяют правовые нормы, организационные и экономические […]